12:34 (JPP)

INTENDÊNCIA

Em actualização os ESTUDOS SOBRE COMUNISMO.

Actualizadas as notas NUNCA É TARDE PARA APRENDER: TANQUES, EFFENDI, UMA OPORTUNIDADE PERDIDA: DISCUTIR TIMOR A SÉRIO.

12:12 (JPP)

perguntava, com imensa boa vontade, o Público, a propósito de algumas trapalhadas internas do “partido” “Os Verdes””. A resposta, para além de umas preciosidades académicas, é: do ponto de vista eleitoral, nada; para o aparelho parlamentar do PCP, bastante. Não é uma contradição: ao manter um partido artificial, que não existe fora do PCP, o PCP consegue na Assembleia da República aumentar, e muito, os recursos que lhe são facultados e pagos pelo erário público.

É por isso que nas suas listas é milimetricamente escolhido o número de deputados “Verdes” para garantir um Grupo parlamentar, ou seja instalações, funcionários, e tempo nos debates muito superiores ao que obteria se aqueles deputados estivessem nas suas listas como membros do PCP. Há alguma, escassa, vantagem marginal do disfarce, o que no PCP é genético, habituados a fazer partidos e movimentos “independentes” para tentar alargar o seu espaço político. Mas com os “Verdes”, um ano depois, percebeu-se que não viria dali nenhum voto, só sobraram as vantagens no parlamento. De graça para o PCP.

ANEXO: Com o mínimo de dois deputados (o PEV fez-se para ter esse mínimo), segundo a Lei n.º 28/2003 de 30 de Julho - Lei de Organização e Funcionamento dos Serviços da Assembleia da República (LOFAR), no Artigo 46.º (Gabinetes dos grupos parlamentares)

1 - Os grupos parlamentares dispõem de gabinetes constituídos por pessoal de sua livre escolha e nomeação nos seguintes termos:

a) Com dois Deputados, inclusive: pelo menos um adjunto, um secretário, um secretário auxiliar e ainda outros funcionários nos termos do disposto nos n.ºs 2 e 4;

para além de uma subvenção para

a) Grupo parlamentar de 2 Deputados - 24 x 14 SMN (salário mínimo nacional) + 6 x 14 SMN por Deputado.

10:42 (JPP)

Desenho de Figueiredo Sobral no livro de Domingos Carvalho, Sementes do Terço. Contos, publicado pelo autor em 1956.

Etiquetas: trabalho - retratos

10:35 (JPP)

EARLY MORNING BLOGS 787

In limine

Godi se il vento ch'entra nel pomario
vi rimena l'ondata della vita:
qui dove affonda un morto
viluppo di memorie,
orto non era, ma reliquiario.

Il frullo che tu senti non è un volo,
ma il commuoversi dell'eterno grembo;
vedi che si trasforma questo lembo
di terra solitario in un crogiuolo.

Un rovello è di qua dall'erto muro.
Se procedi t'imbatti
tu forse nel fantasma che ti salva:
si compongono qui le storie, gli atti
scancellati pel giuoco del futuro.

Cerca una maglia rotta nella rete
che ci stringe, tu balza fuori, fuggi!
Va, per te l'ho pregato,- ora la sete
mi sarà lieve, meno acre la ruggine…

(Eugenio Montale)

*

Bom dia!

22:11 (JPP)

No artigo da Sábado, que seguiu segunda-feira à noite para a revista (que só se publica na quinta-feira), fazia as seguintes perguntas:

"Se criticamos os australianos de ingerência indevida, por dizerem que não há governo em Timor-Leste, com que lado alinha Portugal no conflito institucional timorense? A RTP e muita da comunicação social de “causas”, incluindo Marcelo Rebelo de Sousa, alinham por Xanana contra o Primeiro-ministro, sem se saber muito bem porquê, mas a nossa política externa também “alinha”? Se os australianos se estão a ingerir nas questões de Timor-Leste, o que significa que estão a por em causa a soberania do país, quem manda em última instância nas ruas, o governo de Timor ou a Austrália? E se mandar a Austrália, e manda quem pode e tem a força, mandam também os comandos australianos na GNR? Se os australianos entenderem que a rua X está interdita, a GNR tem que negociar ou pedir licença para lá passar? Qual é a cadeia de comando em Dili?
Estas e mais mil e uma perguntas deviam estar a ser feitas e a ter respostas claras. Mas nem se pergunta, nem se responde."

Tentei discutir esta mesma questão na Quadratura do Círculo e a resposta foi que estava tudo já combinado e não havia qualquer problema com a cadeia de comando em Dili. Procurei na comunicação social alguma reflexão sobre esta questão, tão evidente era. Nada, até há vinte e quatro horas, quando subitamente se começou a perceber nas habituais declarações agrestes do Ministro dos Negócios Estrangeiros, que, ou havia precipitação, ou negligência (nossa) ou dolo (deles). Dolo de quem? De Xanana, do Governo legítimo de Timor, dos australianos?

Há explicações muito claras que têm que ser dadas, e não vejo a oposição e os parlamentares a fazerem aquilo que é a sua verdadeira função: vigiar o governo, controlar os seus actos, perguntar. Timor não pode continuar a ser um tabu "consensual". As decisões sobre Timor ou são puramente humanitárias, - ir lá buscar ou proteger os portugueses, já que para salvar os timorenses não temos capacidade, só os australianos -, ou são actos da nossa política externa, e como tal devem ser explicados. Ora o que diz o Ministro dos Negócios Estrangeiros pode ter duas interpretações contraditórias: ou é excessivo ou é bem pouco. Tudo está por explicar: o que é que se está a passar em Timor, e qual o nosso papel?

Ouvi na televisão o ministro dos Negócios Estrangeiros, Diogo Freitas do Amaral, afirmar, relativamente aos militares da GNR que se dirigem para Timor, que «Portugal tem mais de oito séculos e meio de independência nacional e não aceita que forças militares suas sejam comandadas por militares estrangeiros». Permito-me corrijo-lo. De facto, já por diversas vezes no passado Portugal aceitou «efectuar importantes transferências de soberania. A primeira foi em 1949, com Oliveira Salazar, quando Portugal foi membro fundador da NATO, aceitando que, em caso de guerra no teatro europeu, as suas tropas fossem comandadas por um Estado-Maior internacional, chefiado por um general americano (os nacionalistas não protestaram então». Talvez o Ministro dos Negócios Estrangeiros devesse informar-se junto do autor do livro do qual extraí esta passagem. Chama-se «Um voto a favor de Maastricht: Razões de uma atitude», escrito por um certo Diogo Freitas do Amaral.

(José Carlos Santos)

22:05 (JPP)

INTENDÊNCIA

Actualizada a bibliografia dos ESTUDOS SOBRE COMUNISMO.

17:12 (JPP)

Porque é que ninguém considera os alunos como intervenientes activos e responsáveis pelo seu sucesso ou insucesso?

Atente-se no Plano de Acção para a Matemática, Ano Lectivo 2006-07: "(...) o sucesso de uma intervenção para a melhoria dos resultados em Matemática depende fundamentalmente do trabalho das escolas e do trabalho colectivo dos professores de matemática."
Os alunos nem sequer são considerados (isto para não falar já dos pais, dos quais, segundo parece, nada se espera).
O S. e a N. eram ambos meus alunos a Matemática no 9º ano. Tiveram 5 no final do ano e 5 no exame, quando bastava terem tido 3 para manterem o 5 final (e sabiam-no).
Porque é que trabalharam tanto para o exame? E porque é que outros, também meus alunos, a receberem as mesmas aulas, não o fizeram? E esta é que é a questão verdadeiramente crucial no problema do insucesso escolar!!! Os alunos. Andar à procura noutros sítios só me faz lembrar a história contada por Herberto Helder:
“Trata-se de uma mulher que perdeu uma agulha na cozinha e a procura na varanda de sua casa. Acorre então o jovem que pretende ajudá-la, e pergunta:
Que procura? – Uma agulha. Caiu-me na cozinha. Logo o inexperiente jovem se espanta muito e quer saber porque a procura ela na varanda. – Porque na cozinha está escuro – responde a mulher.
A parábola ajudará a desaprender alguma coisa, e depois será possível aprender outra coisa.”
Acho que isto diz tudo.

(Rui Monteiro, professor de Matemática)


Preocupação pertinente a da professora Madalena Santos no seu texto do Abrupto. As disciplinas de Área Projecto, Estudo Acompanhado e Formação Cívica servem para tranquilizar as mentes pensantes do "eduquês" em primeiro lugar, servem para impedir uma maior exigência curricular a Português, Matemática, Inglês, etc. Servem para os professores falarem com "agenda", mas sem ensinar nada durante os 90 minutos que duram cada aula de cada uma dessas pseudo-disciplinas, servem também para que os alunos nunca mais na vida queiram fazer trabalhos de grupo tal a pressão para o fazerem, com qualquer pretexto, de qualquer modo e com qualquer tema, num difícil período de desenvolvimento pessoal, em que as aptidões necessárias ao sucesso de um trabalho de grupo tais como aceitação dos diferentes pontos de vista, capacidade negocial, objectividade em relação às competências de cada um, e gestão de recursos, estão muito pouco desenvolvidas ou mesmo ausentes. As repetidíssimas experiências de trabalho de grupo são sobretudo, nestas idades, momentos e motivos de acrescida tensão, conflito, luta por liderança, que pouco ajudam o bom relacionamento entre colegas e amigos e que tanto tempo tiram à aquisição de conhecimentos.

Também eu tenho dificuldade em perceber como ninguém nunca fala sobre este assunto. Os Pais não se importam?

(não sou professora)

(J.)


Reparo nos comentários que se continua a insistir em lugares comuns sobre os professores, típicos dum país em que todos desconfiamos que os outros não fazem nada. Não sou professor (nem o quero ser), mas conheço bem muitos professores. Para lá da experiência pessoal de que são sempre os meus amigos professores que têm menos disponibilidade e tempo livre, o facto é que quem se dá ao trabalho de investigar vê que um professor (pelo menos um professor normal, que em todas as profissões há quem não faça o que deve) trabalha tantos dias como os restantes trabalhadores (ao contrário do raciocínio simplista de muitos, quando os alunos estão de férias, os professores não estão de férias) e tem bastantes horas de trabalho por dia, a grande maioria das vezes muito mais do que oito horas. Claro que a maior parte das pessoas, completamente fora do mundo da educação, confundem "horas lectivas" com "horas de trabalho", quando uma grande parte da carga de trabalho docente consiste na preparação das aulas (ou assim devia ser...). Por isso, quando a maior parte dos meus amigos sai do trabalho, têm tempo para si; quando se trata dum professor, raramente tem tempo para deixar de pensar na profissão. Mas, claro, é mais cómodo deixar passar a imagem banal do "professor-preguiçoso". Talvez por traumas do tempo de escola...

(E ai de mim se insinuar que o ensino até melhorou um pouco nos últimos 30 anos, apesar de todos os entraves. Obviamente, é mais fácil dizer que está tudo mal, não tentar destrinçar nada e atirar para o ar uns lugares comuns à laia de soluções infalíveis.)

(Marco A. F. Neves)


Num conjunto de textos publicados n’As Farpas, sob o título “Os nossos filhos – instrução pública” ( e do qual aqui se transcreve alguns excertos), Ramalho Ortigão focava já alguns dos problemas que, neste momento, afectam o ensino e os que nele intervêm:

“Em primeiro lugar os alunos habituam-se desde a infância, nos primeiros actos da sua vida civil, a descrerem do mérito, do trabalho, e do estudo, a contarem para todo o êxito com a falseação das provas, com a mercancia da justiça e com a omnipotência do compadrio – perfeita iniciação para uma inexistência de intriga, indolência e de desonra.

Os pais, quites para com as suas consciências dos encargos da educação que devem a seus filhos pelo facto de haverem delegado noutros esses encargos, contentam-se em participar aos parentes que o menino continua a ser aprovado nos seus exames, até que, aos dezasseis ou dezassete anos, o colégio devolve à família plenamente aprovado em todos os seus estudos o menino que a família lhe confiara, e o pai encontra-se então, frente a frente, no seu campo, na sua loja, na sua oficina, ou no seu lar doméstico, com um mancebo aproximadamente inútil para toda a espécie de emprego.

[…]

Na Escola Politécnica, na Universidade, num escritório comercial ou na casa paterna esse rapaz deixará correr descuidadamente a sua existência pelo declive fácil em que o puseram, sem estímulos afectuosos, sem vontade, sem energia, sem força, sem consciência e sem carácter”

(Ortigão, Ramalho – Os Nossos Filhos-Instrução Pública. In As Farpas, Lisboa: Livraria Clássica Editora, 1944.Tomo VIII, p.15-17)

Ao ler estas palavras recordei-me de alguma situações passadas, como por exemplo, a da professora primária que numa aula do 3.º ano ensinou aos que um conjunto de dois versos era um dueto, tendo posteriormente, quando questionada sobre o facto por um dos pais, explicado que para eles era mais fácil fixar o termo dueto do que dístico; ou do professor cujas aulas se repetiam textualmente, ano após ano; do professor que corrigia os testes durante as aulas; ou ainda o caso do professor que, momentos antes de entrar na sala, confessava não saber que matéria iria dar naquela aula; mas também o caso dos cento e tal atestados médicos que foram entregues por alunos aquando dos exames do 12.º ano, entregues com a conivência de pais e médicos, há dois anos atrás; ou ainda o estudo divulgado na passada semana, segundo o qual 4 em cada 5 alunos do ensino superior, copiava, uma vez que a sociedade premeia as melhores classificações em detrimento do saber e outras capacidades…

O ensino em Portugal tem sido desde sempre um dos principais problemas a que nenhum governo (passe o exagero e a presunção), tem sabido dar resposta.

Certamente nos recordamos da possibilidade que existiu durante largos anos, de “professores” leccionarem, tendo como habilitações o 11.º ano, ou o curso da Alliance Française, British Council,…, sem a mínima preparação pedagógica (a este propósito, não consigo perceber a indignação de um dos leitores, docente no ensino superior politécnico, por o quererem “obrigar a fazer estágio pedagógico”).

Claro está que ao permitir-se atitudes destas, deu-se azo à máxima utilizada por um dos leitores: “Quem sabe faz, quem não sabe ensina, e quem não sabe ensinar é... agente educativo.”

Se a tudo isto juntarmos a massificação do ensino, (que levou a destruição do ensino técnico de que agora tanto se fala), o florescimento de escolas quer ao nível do ensino básico quer ao nível do ensino superior e a redução de alunos que se começou a verificar há alguns anos a esta parte, o resultado só poderia ser aquele a que chegámos.

E tudo isto era e tem sido do conhecimento dos governos, dos sindicatos, dos docentes e da sociedade em geral, sem que nada tenha sido feito para combater a situação, procurando-se agora empolar exageradamente a questão: um dos leitores chama a atenção para “a quantidade infindável de tarefas e funções a que vão obrigar os docentes [e para] a complexidade dos processos envolvidos em cada uma delas”.

Assim como as moedas têm sempre duas faces, também as situações podem ser sempre vistas de dois modos diferentes.

Ninguém, de bom senso, acredita que a cada professor será exigido o cumprimento simultâneo de todas as tarefas e funções enunciadas, tratando-se outrossim de um mero elencar das mesmas.

Por outro lado, é preciso não esquecer que muitos daqueles que tantos protestam são, provavelmente, os mesmos que usufruem de 6 a 8 horas de redução num horário de 22 horas, trabalhando 14 horas semanais (contrariamente ao funcionário público comum que é obrigado a fazer 35 horas até se reformar), e complementando o seu tempo de descanso, para que foram dispensados, com explicações noite dentro!

Em síntese, há boas e más políticas, há bons e maus bons profissionais, há melhores e piores condições de trabalho… (...)

(Jorge Amaral)


Notas soltas sobre a Escola

Há 9 anos, era eu pouco mais que recém-licenciado, concorri para dar aulas no distrito de Beja – nos então designados "mini-concursos" – e fiquei colocado! Na altura tinha apenas uma licenciatura em Sociologia, obtida na Universidade Nova de Lisboa; tão mal forjada para as minhas necessidades de emprego como para as necessidades do mercado.

O facto de ter uma licenciatura em Sociologia tornava-me, na altura e creio que ainda hoje, legalmente habilitado para dar aulas de Português/História ao 2º ciclo do ensino básico; apesar da mesma legislação não me considerar capaz de leccionar… Sociologia!

Quando me apresentei na escola deram-me o horário com a anotação 318/91. Perguntei o que é que aquilo queria dizer e responderam-me que era o diploma legal que regulamentava o ensino especial e, no caso, o ensino que eu deveria leccionar às minhas turmas. Preocupei-me, li o diploma, preocupei-me ainda mais, falei com o conselho directivo que me tranquilizou e me encaminhou para o gabinete de psicologia da escola. No gabinete de psicologia tranquilizaram-me – outra vez! – e disseram-me que não me preocupasse, que não tivesse muitas expectativas em relação aqueles miúdos e que me limitasse a ir com eles ao centro de recursos, ver uns filmes, conversar um bocado… enfim, passar o ano.

Não sei se nesta altura do relato, para avaliar convenientemente a situação, interessa lembrar que eu não tinha experiência lectiva, não tinha qualificações para lidar com crianças com necessidades especiais, nunca tinha dado uma aula e que a única coisa que me habilitava a dar aulas de Português/História (ou passar o tempo com os alunos, como explicitamente o gabinete de psicologia da escola me sugeriu) era uma licenciatura em Sociologia. Por esta altura poder-se-á perguntar se o cenário era este, porque raio resolvi eu aceitar o desígnio. A explicação é simples. Estava desempregado, queria trabalhar (o que nem sempre são condições cumulativas), disponibilidade para sair de casa e ir arranjar emprego a 200 kms de casa (de Cascais a Beja), tinha um "perfil" de habilitações que o "mercado" reconhecia e validava, uma imensa vontade de aprender e, já nessa altura, uma grande apetência para os processos de ensino/aprendizagem.

Conheci finalmente os alunos. Eram 14. Distribuídos por 4 (!) turmas o que dá uma média de 3,5 alunos/turma. Uma turma tinha 6, a outra tinha 4 e ainda havia 2 turmas com 2 alunos cada. Nenhum deles tinhas necessidades especiais – sobretudo deficiências ou incapacidades como o discurso correcto lhes chama agora – como o diploma anunciava. Tinham de facto necessidades especiais, mas de outra ordem. Resultavam essas necessidades especiais de serem crianças provenientes de montes isolados e de lugarejos rurais, onde a sociabilidade era pouca, pobre, rude e, não poucas vezes, violenta.

Fosse lá como fosse, a escola tinha resolvido contratar um professor de português e um de matemática e outros de outras disciplinas para dar "acompanhamento" mais personalizado (um acompanhamento sobre o qual nem sequer tinham pensado muito…) a estas crianças.

Nem vou falar sobre o efeito que esta pedagogia, alegadamente inclusiva, e o seu efeito estigmatizante, consubstanciado no facto de se criarem turmas especiais para os "bichos do mato" ou, como lhes chamavam na altura, os "319", tinha sobre as crianças.

Vou falar de prioridades. E de custos. Que é coisa que a esquerda normalmente acha que faz parte da agenda suja da política.

Ora bem, eu tinha na altura um horário completo (deveriam rondar, não me recordo com exactidão, as 21 horas lectivas) tal como todos os meus colegas que tinham, também eles, aproximadamente 4 turmas "normais". Uma turma "normal" contava com uns 20 e tal alunos. Façamos a coisa pelos 22. Ora cada colega tinha (4 turmas x 22 alunos) 88 alunos. Eu tinha 14. Recebíamos todos aproximadamente o mesmo. Eu deveria receber, líquidos, qualquer coisa como 180 contos. Ora, isto fazia com que os meus alunos, para desenvolverem competências em Português/História, custassem, cada um deles, (180 cts/14 alunos) quase 13 contos por mês. Ao passo que os outros alunos custavam apenas (180 cts/88 alunos) 2 contos; para o mesmo objectivo.

A pergunta que eu faço, e faço-a a pensar nesta minha experiência particular, como a faço a pensar nos acontecimentos em discussão sobre a violência nas escolas urbanas e sub-urbanas é a seguinte: e os melhores? Quem se preocupa com os melhores? Aqueles que, em turmas "normais", aguardam pelo curso normal, na melhor da hipóteses, da mediania geral? Pior: quem se preocupa com aqueles que, não sendo ainda pré ou proto ou recém delinquentes, pelo convívio e sobretudo pela partilha do espaço escolar com todos aqueles que já são qualquercoisa-delinquentes acabam por não se desenvolverem como mereciam numa escola que estimulasse a excelência e que não andasse sempre a olhar para os mais violentos, e para os mais carentes de ajuda e para os mais atrasados.

É evidente que não julgo que se devam deixar cair, ainda mais, os mais fracos. O que não suporto é ver a Escola consumir-se até à exaustão com toda a problemática dos coitadinhos, nomeadamente por via dos efeitos que o meio exerce sobre eles, como se o facto de se nascer e viver na Cova da Moura tornasse o individuo, inexoravelmente, num marginal inimputável ou merecedor de maior atenuante que outro marginal qualquer nascido e criado na Quinta da Gandarinha.

O que não suporto é ver a Escola transformar-se numa arena em que aos alunos e aos pais dos alunos é permitido insultar, cuspir, agredir e incendiar os cabelos dos professores, com total impunidade. E um Estado que ao invés de proteger a Escola e de a centrar no essencial a desloca para tarefas que deveriam estar a ser, no limite, caso os pais sejam irremediavelmente casos perdidos, desempenhadas pelo Instituto de Reinserção Social, pela Polícia, pelos Tribunais e pela Segurança Social.

(Pedro Gomes Sanches)


Sou professor do ensino secundário e estou, como muitos outros, "de rastos" com o actual estado da carreira docente. A proposta apresentada por este governo vai piorar ainda mais o nível do ensino em Porugal. É reconhecido pelos especialistas que a carreira docente é uma das profissões mais causadoras de stress e as alterações que têm sido introduzidas nos últimos anos só têm ajudado a piorar o estado das coisas, como referia um leitor deste blog, neste momento os professores vivem "afogados" em burocracia, reuniões e projectos, não lhes sobrando muito tempo para fazerem aquilo para que se propuseram e que é preparar aulas e ensinar. Como se não bastasse o actual estado das coisas e os ataques que já foram feitos vem agora este governo denegrir ainda mais a imagem dos professores perante a opinião pública, por que razão? Na minha opinião estas manobras mediaticas têm por objectivo legitimar junto da opinião pública este ataque à classe docente.

As razões que estão por detrás deste novo estatuto são as mesmas que estão por detrás da lei que pretendia obrigar os professores a permanecerem 35 horas por semana na escola e que são, nada mais nada menos que o corte no orçamento da educação. Inventam-se motivos, inflama-se a opinião pública contra os professores para que, no meio da confusão, os cortes salariais sejam introduzidos. Na minha situação em particular, com a aplicação desta lei no presente ano lectivo, com os mesmos cargos e com o mesmo ou mais trabalho na escola tive um corte salarial de cerca de 150 €. Multiplicado este valor por alguns milhares é facil encontrar a causa do surgimento desta lei.

O estatuto proposto vai provocar exactamente o mesmo efeito desejado. Com a introdução de bastantes entraves na subida da carreira docente (convenientemente disfarçados com motivações pedagógicas) vão haver bastantes professores a ficar retidos em escalões mais baixos e consequentemente com ordenados inferiores.

Relativamente à resposta por parte dos sindicatos a esta situação gostaria aqui de lamentar a desunião existente e a manipulação partidária dos mesmos.
Que lógica tem um sindicato ser apoiado por um partido? Como é obvio quando esse partido estiver no governo vão existir compadrios e o sindicato não vai fazer o papel que devia! Quem acredita no contrário?
Gostava ainda de referir que relativamente à greve anunciada pela FENPROF, prevista para uma ponte, sem estar sequer disposta a ouvir os demais sindicatos e a chegar a um acordo para uma iniciativa concertada, na minha opinião joga claramente a favor do governo pois desta forma a única coisa que vão conseguir é denegrir ainda mais a imagem dos professores junto da opinião pública. Todas as pessoas vão se levadas a pensar que a greve foi feita para que se tivesse um fim de semana prolongado, "malandros dos professores que só querem sopas e descanso".

(Francisco Lampreia)


Antes de mais quero esclarecer que sou professor. Tenho uma licenciatura em Física cujos os primeiros dois anos e meio são comuns à preparação científica de outros cursos do ramo científico (Matemática e Física) nos semestres seguintes são “cadeiras” das áreas das didácticas específicas , psicologia, sociologia entre outras. A preparação de uma monografia temática no quarto ano com uma forte componente laboratorial associada é igualmente necessária. O quinto ano da licenciatura é um estágio com 3 supervisores, dois científicos (Física e Química) e um docente que acompanhou as minhas actividades numa escola, o estágio pedagógico integrado, que inclui a elaboração de dois seminários (trabalhos escrito em estreita colaboração com os supervisores científicos).

Tenho 10 anos de serviço nos quais ao longo dos primeiros cinco conheci várias escolas e portanto realidades diversas. Nos últimos seis anos tenho trabalhado na formação inicial de professores tendo exercido o cargo de supervisor pedagógico em colaboração com a Faculdade de Ciências da Universidade do Porto. A formação acrescida, fornecida pela instituição do ensino superior para o exercício do cargo tem sido realizada regularmente e de forma pertinente com vista à melhoria do processo. Para além disso adquiri um Mestrado na área da Educação Multimédia cuja interdisciplinaridade muito enriquece quem o frequenta. A minha tese assentou num desenvolvimento de um estudo nacional sobre a utilização das TIC na escola em particular pelos professores da minha área; na produção de recursos e estratégias para uma eficaz integração das novas tecnologias nas escolas e na compreensão das perspectivas pedagógica – didácticas com base no livro branco da Física e Química entre outros estudos com vista a uma mudança de paradigma educativo cuja a eficácia dê resposta às necessidades não só formativas da população para o século XXI como do desenvolvimento de competências transferíveis. Participei em simpósios internacionais apresentando comunicações. Formador de professores, actividade que suspendi por ter optado por continuar como supervisor apesar de penalizado do ponto de vista remuneratório.

Constato hoje que os meus alunos de 9º ano de à dez anos sabiam mais e melhor, que a maioria dos alunos que agora completam o 11º ano de escolaridade. Para que possa compreender que esta é uma comparação possível e não uma opinião cumpre-me explicar que o currículo está elaborado em espiral. De uma forma simples é o mesmo que dizer que os alunos andam sempre a falar do mesmo mas com graus de profundidade crescente. Voltam sempre, mais tarde, aos assuntos. É portanto comparável tendo em conta que hoje coloco nas minhas fichas de avaliação do 10º e 11º ano questões com um nível de exigência idêntico às que colocava aos meus alunos de 9º ano de à dez anos atrás. Os professores são os mesmos. O que mudou então? A resposta é simples: o sistema. Temos os mesmos programas e menos horas para os leccionar; o número de alunos por professor disparou. Quando comecei um professor tinha cerca de quatro turmas (cerca de 100 alunos); hoje um professor tem entre 7 a 11 turmas ( cerca de 180 alunos). Equacionando a implementação de novos programas e de um aumento significativo de trabalho burocrático nas escolas com a pressão da instituição e da sociedade para um sucesso a qualquer custo começa-se a compreender os resultados. Lembremo-nos do tempo em que era necessário o 9º ano para obter a carta de condução, forma de reconhecimento dos valores e conhecimentos aí adquiridos. Hoje esse é um aspecto irrelevante.

Antes de qualquer opinião que se possa ter sobre a proposta do governo no que respeita ao ECD é necessário perceber que esta é uma mudança de paradigma e que o actual estatuto não é comparável à proposta do governo.

Sobre este assunto seria interessante conhecer as opiniões de Roberto Carneiro, Marçal Grilo ou Ana Benavente.

A grande diferença está no estatuto dos professores. Afinal é essa a função do documento. As diferenças são enormes. De modo muito simplificado podemos afirmar que no actual ECD, ainda em vigor, os professores são vistos como responsáveis e parte integrante do sistema educativo. As suas funções no terreno são trabalhar com o ministério da educação no sentido de melhorar o sistema. Na actual proposta os professores não trabalham com, mas para o ministério da educação. São funcionários (servis) e não colaboradores activos para uma melhor educação.

Como supervisor estou habituado a ter aulas assistidas todos os anos por várias pessoas. Assisto e avalio o desempenho de outros à tempo suficiente para perceber que este sistema de avaliação serve sobretudo para avaliar um funcionário e não um professor.

Neste novo paradigma as responsabilidades do governo são enormes. Não há dúvida que face a maus resultados o governo não mais poderá atribuir a culpa aos docentes, pois possui todos os mecanismos de avaliação e correcção das irregularidades do sistema.

Resta saber se este é o modelo adequado às exigências dos tempos e do país. Este não é apenas um Estatuto da Carreira dos Docentes é um modelo de educação para o país que vamos conhecendo aos poucos. O país deve ter uma palavra a dizer e o assunto deve ser discutido abertamente sem a postura fossilizante dos sindicatos e a casmurrice da ministra.

É talvez a confusão entre formação profissional e educação que este governo não percebe.

Os sucessivos governos PS têm afundado sempre a educação pública. Esta é sem dúvida a última machadada. O PP não faria melhor.

Do ponto de vista social a situação é grave e tende a agravar-se. Ao contrário do que possa supor qualquer intelectual de esquerda esta democratização da ignorância que a escola pública promove (não os professores) levará, na minha opinião e a curto prazo a uma cisão entre classes sociais. Os acontecimentos recente em Paris com a incineração de automóveis na via pública é um aviso a que devemos estar atentos.

Um último pensamento: ainda não percebi se esta reforma em curso é fruto de uma convicção séria ou de uma posição demagógica com objectivos económico-financeiros mas que ainda não pesou as consequências a longo prazo.

“A coragem e a estupidez identificam-se pelos resultados obtidos” dizia um colega meu; o problema é que quem irá pagar será o país e não este governo pois é certo que nessa altura estarão na oposição.

Uma coisa é certo estas não são as funções para as quais me preparei.

(C. B.)

Por que razão ninguém toca na ferida das àreas Projecto e Estudo Acompanhado que, juntamente com a Formação Cívica, têm uma carga horária igual a duas disciplinas, tal como História e Ciências ou CN e Inglês. A redução da carga de Inglês? Depois a Senhora Ministra diz que eles não sabem matemática.... E a indisciplina? Os programas?
Os noventa minutos, em que sobeja tempo útil de aula, ao contrário dos quarenta e cinco, em que falta? E as carências dos meninos mais pobres? E as pobrezas morais que por aí há que "animam" muito os telejornais? Na escola, nós temos de lidar com elas antes da "Alice no País das Maravilhas".

A culpa é sempre toda dos porfessores. Porquê?

(Madalena Santos, Professora do 2º ciclo, Ensino Básico)

11:20 (JPP)

NUNCA É TARDE PARA APRENDER: TANQUES, EFFENDI

Nik Cornish, Kursk History's Greatest Tank Battle

No que correu bem (algumas coisas correram bem aos alemães) e no que correu mal (muita coisa), a batalha de Kursk foi mais decisiva do que qualquer outra para o destino final da II Guerra Mundial. Não é líquido o que podia acontecer caso Hitler não tivesse mandado suspender a ofensiva, no momento em que, com muita dificuldade,as divisões alemãs tinham conseguido juntar-se numa frente contínua, para reforçar a frente italiana ameaçada pelos desembarques americanos.

Conheci um combatente de Kursk, um velho azeri com os dentes de ouro, que usava as suas medalhas sobre um fato puído. Chamava-me "effendi", palavra que nunca imaginei alguém chamar-me, tão longe vinha da história otomana e queria vender uma carpete que trazia aos ombros, a sua riqueza súbita num sítio onde não havia turistas. Mas o velho sabia muito mais do que eu e não esquecera a deferência do tratamento para com quem, naquele sítio, uma aldeia azeri com refugiados do Nagorno-Karabakh, estava com as autoridades, com o poder. Contava depois, com orgulho, como tinha iniciado a guerra nos momentos difíceis de 1941 e a tinha acabado em Praga vitorioso, combatendo sempre pelo caminho. Com passagem pelo matadouro de Kursk.

Discordo, JPP, que a batalha de Kursk tenha sido mais decisiva "do que qualquer outra" para o destino final da II Guerra Mundial. A mais decisiva foi Estalinegrado, e Kursk, 5 meses depois da rendição do 6º Exército, foi apenas o seu remate.
Em Estalinegrado não foi apenas o 6º Exército, a fina flor da Wermatch que vencera a França um ano antes, que desapareceu; foi praticamente todo o exército romeno e boa parte do grupo de exércitos do Don! Mais: a ofensiva russa em tenaz que cercou o 6º exército alemão em Estalinegrado foi apenas parte de uma ofensiva muito mais geral que atacou depois todo o flanco esquerdo da ofensiva alemã, guarnecido por exércitos italianos, obrigando o grupo de exércitos do Don a retirar apressadamente para Karkhov, de onde partira a ofensiva de Verão desse ano de 1942.
Mas há mais: conforme foi narrado pelo grupo de reporteres do 6º exército, no Inverno de 1942-43 a Rússia já produzia mais tanques, morteiros e munições que o Reich. O T-34, embora fosse um tanque primitivo quando comparado com o Tigre que faria a sua "apresentação" meses depois, em Kursk, avariava muito menos que este precisamente devido à sua simplicidade, e tinha lagartas largas adaptadas à neve e à lama. Os Tigres tinham uma blindagem quase invulnerável e um canhão incomparável, o 88, mas enterrava-se com facilidade devido ao seu peso e avariava-se ainda mais facilmente. Em Kursk boa parte deles não passou dos campos de minas com que os russos se fortificaram.
E mais ainda: já em Estalinegrado a percentagem de feridos que sobrevivia era nos russos superior à dos alemães, atestando a superioridade dos seus serviços médicos de campanha! Mas, onde a superioridade se afirmaria ainda mais, seria na espionagem.
Em Kursk, apenas alguns meses depois da derrota da ofensiva para o Cáucaso, Hitler já estava derrotado à partida. Era claro que não conseguira destruir os exércitos russos nem a Norte, em 1941, nem a sul em 1942, e por isso foi uma ofensiva desesperada.
Em primeiro lugar por que, ao contrário das anteriores, este ataque já não se inseria num plano estratégico (a ofensiva de 41 visara Moscovo e a de 42 o petróleo do Cáucaso). Em segundo lugar porque Hitler piorou da sua paranóia racista e decidiu abdicar dos exércitos auxiliares estrangeiros (aliás já praticamente destruídos) e apostar em factores mágicos, nomeadamente nas divisões SS de maior pureza racial e dando-lhes nomes gloriosos. Em terceiro lugar por que os russos dominavam completamente o terreno e as informações: minutos antes do hora marcada secretamente para o início do ataque, o exército russo desencadeou uma barragem infernal de artilharia, mostrando que sabia tudo sobre os planos nazis, para já não falar nas fortificações preparadas arduamente durante semanas, incluindo vastos campos de minas que, apesar da eficácia nocturna dos sapadores alemães, foram um cemitério para os tigres. Em quarto lugar por que os russos tinham entretanto aprendido tácticas de combate tão boas como as dos alemães (e que por sua vez eram incomparavelmente melhores que as de ingleses e americanos).
A primeira importância de Kursk foi a de ser a primeira batalha frontal em que, em pleno Verão, quando os tanques se não enterravam e os aviões tinham boa visibilidade, os exércitos mecanizados nazis tiveram tantas baixas como o seu inimigo. Com uma diferença: enquanto os russos eram já capazes de substituir as máquinas e os homens perdidos em poucos meses, as perdas alemãs eram praticamente irrecuperáveis.
A segunda e maior importância de Kursk foi a de ter tornado claro para todo o mundo que a eficácia militar de choque nazi fora superada. Foi certamente por isso que foi a partir de Kursk, no Verão de 43, que a resistência clandestina nos territórios ocupados ganhou outro fôlego e alguns colaboracionistas começaram a mudar de campo, como Miterrand. Infelizmente foi também a partir de Kursk que a paranóia nazi descambou de todo, atribuindo aos judeus a culpa dos males sofridos e que eles próprios tinham provocado, e que a matança dos mesmos entrou no desenfreamenteo total.
Não creio que a ofensiva de Kursk tenha sido parada por Hitler por que os aliados ameaçavam a Itália. Creio que foi ao contrário: os aliados resolveram finalmente atacar a sério a Ocidente por que em Kursk ficou claro que Rússia ganhara a guerra. Até por que em Itália os aliados negociaram com os italianos a sua mudança de campo e estes não ofereceram resistência. Teriam de vir a ser os páraquedistas alemães a deter a ofensiva aliada em Monte Cassino, meses depois, já bastante perto de Roma...
Significa isto que a guerra aliada na frente ocidental não teve mérito? Teve, claro. Mas muito mais por ter impedido o comunismo de ocupar o Ocidente do que por ter derrotado os alemães!...

(Pinto de Sá)

10:48 (JPP)

INTENDÊNCIA

Para que seja possível um ABRUPTO FEITO PELOS SEUS LEITORES: O NOVO ESTATUTO DA CARREIRA DOCENTE (5ª série), textos mais curtos por favor.

10:31 (JPP)

Há coisas que não se percebem. Por que razão o Grupo Parlamentar do PSD se expõe ao ridículo com esta história do "dia do cão"? É verdade que a maneira como tratamos os animais é um elemento de civilização, como os ingleses perceberam há muito. Mas é impossível falar de um tratamento "humano" dos animais em Portugal sem nos lembrarmos do touro e das touradas e, sobre isso, presumo que o Grupo Parlamentar do PSD não queira dizer nada, agora que o Campo Pequeno reabriu e o marialvismo toureiro tem foros de jet set e de tempo nobre na televisão. Não há coisas mais importantes para fazer?

Estava ainda sonolenta quando ouvi hoje de manhã, julgando estar a sonhar, o rádio despertador despejar que um qualquer senhor a quem pago para fazer estas coisas (!) propor que se celebrasse um dia do cão.
Incredulidade seria uma palavra demasiado forte para descrever o que fui sentindo. Acho que já nem tenho força para tanto - apenas um encolher de ombros e as palavras pensadas de que "andamos aqui a levantarmo-nos às 7 da manhã para trabalhar e um gajo armado ao engraçadinho vem insultar-nos com coisas destas".
É um insulto às pessoas, mesmo as que como eu gostam muito de cães, mas não têm espaço, nem tempo (apenas obtíveis por dinheiro) para ter um, que um deputado tenho gasto sequer uma hora do seu tempo (que muito me custou a ganhar, sim porque somos nós que lhes pagamos) a congeminar uma treta destas!

(Maria Baldinho)

*

DOG, n.
A kind of additional or subsidiary Deity designed to catch the overflow and surplus of the world's worship. This Divine Being in some of his smaller and silkier incarnations takes, in the affection of Woman, the place to which there is no human male aspirant. The Dog is a survival -- an anachronism. He toils not, neither does he spin, yet Solomon in all his glory never lay upon a door-mat all day long, sun-soaked and fly-fed and fat, while his master worked for the means wherewith to purchase the idle wag of the Solomonic tail, seasoned with a look of tolerant recognition.

The Devil's Dictionary - Ambrose Bierce

(João Costa)

10:29 (JPP)

EARLY MORNING BLOGS 786

Navigating in the Dark

Papua, Indonesia

In this mining town in Papua the electricity
Has a habit of giving up at night, and this

Is a miracle of modern stasis, a secular Shabbat,
Reminding us of what is expendable, of how so few

Of us ever truly experience the dark. We are amazed,
My wife and I, with the heavy darkness

Of the no moon jungle, insect sounds lacerating
All illusions of silent places. “It’s so absolute,”

My wife says, and I like to think she means
More than the darkness; the naked places

Of ourselves we dress in sunlight, lamps,
And recorded music like antithetical

Blanche DeBois’s fearing a different sort
Of scrutiny. “We could pretend it’s 1940,”

I say, “put a Jack Benny tape on the short wave
And drink coffee, light candles.” She suggests

A walk outside instead, where there are dozens
Of others already out on paths bounded by jungle,

Stepping small and laughing loudly through various
Uncertainties; flashlights as eyes, ears like animals’.

Soon we are trying only to remember not to disappear
Altogether; everything is so absolutely, so darkly possible.

(Erik Campbell)

*

Bom dia!

03:07 (JPP)

E, no entanto, a Ministra tem razão! Concursos para quatro anos,avaliação dos professores, congelamento da progressão automática na carreira,substituição dos professores em falta, maior envolvimento dos pais e associações locais,só como exemplo, são medidas sensatas que os professores deveriam analisar com isenção, em vez de declararem guerra dia sim, dia não!

O nível,deplorável, do conhecimento dos nossos jovens, não é razão suficiente para que os nossos professores tenham um bocadinho mais de humildade?

Numa má educação,o culpado é sempre o educador! Somos todos? Seja! mas então juntemos esforços para vencer esta batalha, que é decisiva para o nosso futuro!

(Luis Moreira)


Aqui deixo a minha opinião sobre alguns dos pontos da proposta que considero mais pertinentes:

O artigo 22º da proposta enuncia os requisitos gerais e específicos para a docência, de entre os quais aparece como grande novidade a obrigação do candidato, depois de frequentar a instituição de ensino superior que lhe concede a qualificação profissional, realizar uma prova nacional de avaliação de conhecimentos e competências, assente numa prova escrita e numa entrevista, a determinar em futura portaria.

Ora, não tendo nada contra a realização pelo candidato a docente da referida prova nacional, uma vez que a mesma irá determinar, porventura, uma elevação do nível de exigência dos futuros professores, não é menos verdade que a mesma determina um acto de desresponsabilização ou, pelo menos, de desconfiança perante o papel das instituições de ensino superior na formação de docentes. De facto, se se quer que os futuros professores façam uma prova extra-licenciatura, então há que assumir que o problema poderá estar, sobretudo, na falta de confiança que o ME demonstra pelo desempenho e capacidade das universidades e das ESE`s em formar docentes. Assim, não seria melhor, para além da referida prova, assumir uma política séria e rigorosa de avaliação do desempenho das universidades e das ESE`s na formação dos seus alunos? É que, com o financiamento destas instituições a ser determinado pelo número de alunos que têm, o normal será que as mesmas queiram "fabricar" licenciados a todo e qualquer custo...

Em relação às duas categorias de docentes que a proposta veicula (professor e professor titular), como vem no artigo 34º, embora a intenção ministerial possa ser a de melhorar a organização e metodologias de trabalho a desenvolver por cada um dos departamentos da escola e outros órgãos da escola, não tenhamos dúvidas que a mesma poderá, infelizmente, aumentar as desigualdades e conflitos entre docentes, até porque falamos de "funções diferenciadas pela sua natureza, âmbito, grau de responsabilidade e nível remuneratório". Digo conflitos porque, na minha modesta opinião, a idade, nesta profissão, não constitui um factor exacto de maior empenho, capacidade ou responsabilidade. Bem sei que não fica nada bem, no politicamente correcto deste país, termos alguém de 30 anos com um cargo "superior" ao de um seu colega de trabalho de 50 anos de idade, mas, por exemplo, quem me diz que um professor com dez anos de serviço, mas com um curso de mestrado em organização escolar, não poderá desempenhar melhor o cargo de coordenador de departamento do que um docente com 25 anos de carreira, contrariado, sem vontade de ocupar o dito cargo e que não investiu nada na melhoria da sua formação académica?

A minha proposta seria a de fomentar a democracia na escola. Todos os docentes de cada departamento teriam uma palavra a dizer sobre a melhor pessoa a indicar para ocupar o cargo de coordenador de departamento, baseando-se tal escolha não na idade, mas sim na competência, tomando-se a mesma estratégia para todos os outros cargos da escola...

Outra questão pertinente que ressalta da proposta do ME é a do artigo 36º, no seu número 2. Quem se der ao trabalho de ler todas as competências que o ME remete para a profissão docente, certamente não estranhará que o que o ME quer é que o professor seja muito mais do que um formador: há que ser orientador, psicólogo, animador, confindente, organizador de papelada, gestor, e professor claro, enfim, temos que ser homens e mulheres dos sete instrumentos... São mais de vinte deveres que o ME nos impõe a cumprir!!!

Sobre a possibilidade dos pais intervirem na avaliação dos professores, apenas deixo duas questões: a concessão de direitos aos pais não impede que se descurem os deveres, pois não? Então porque só se fala dos direitos e se esquecem os deveres a que os pais estão obrigados em termos de responsabilização pelos actos dos seus filhos?

(Pedro Peixoto)


Algumas questões sobre a revisão do Estatuto da Carreira Docente

Natureza e estrutura da carreira docente
Não se compreende a necessidade de hierarquizar em duas carreiras quando os professores, sejam desta ou daquela categoria, têm o mesmo tipo de alunos. O mérito pode ser reconhecido na mesma carreira através da avaliação e de incentivos.

Conteúdo funcional
É estranho que, de um momento para outro, professores que são há muitos anos coordenadores de departamento, orientadores pedagógicos etc., passem por via administrativa a serem professores de uma carreira considerada inferior e impedidos de continuarem a exercer essas funções e substituídos por outros que por razões diversas não o fizeram até agora. Vão sentir-se penalizados pelo trabalho que fizeram e discriminados por terem feito actividades que a lógica do mérito deveria promover. Em muitas escolas pode criar-se um vazio, sobretudo nas escolas mais afastadas dos centros urbanos, no interior sobretudo, agravando também a discriminação geográfica e social dos alunos desses meios.

Acesso à carreira de professor titular
Professor titular apenas com 18 anos de serviço? Afinal o mérito é fruto do trabalho, do conhecimento ou da idade?
Transição da carreira docente Na transição da carreira docente os professores dos actuais 9º e 10º escalão passam a ser equiparados a professores titulares para efeitos funcionais e remuneratórios, exceptuando a aplicação das correspondentes regras de progressão e o exercício dos cargos de coordenação científico-pedagógica que estejam especialmente cometidos àquela categoria. Significa isso que no dia 1 de Janeiro de 2007 não existem, por exemplo, coordenadores de departamento habilitados? Como funcionarão os Conselhos Pedagógicos?

A dimensão ética A dimensão ética necessita de ser definida sob o risco de se resvalar para a identificação simplista de comportamentos aprovados ou reprováveis, de acordo com um padrão médio eivado de preconceitos, pondo em causa a liberdade de ensinar. Aliás, a insistência nos processos em detrimento dos resultados pode pôr em causa a diversidade de métodos e levar a algum puritanismo e à arrogância da forma “única” de ensinar e aprender, o que pode ter como consequência a utilização de fórmulas e receitas que não suscitem críticas e, portanto, acríticas e estandardizadas.

Autonomia técnica e funcional
A autonomia técnica e funcional é posta em causa através da avaliação dos professores por pessoas que não têm conhecimentos científicos e técnicos. Pode correr-se o risco de haver professores que actuem apenas de acordo com a opinião pública ou da minoria de pais que intervêm nas escolas e nos meios de comunicação social e, por outro lado, promover a confusão entre os professores que mantêm boas práticas levando-os a “funcionalizar” a profissão de acordo com as modas, em detrimento do espírito crítico, do aprofundar de conhecimentos e da inovação

Avaliação por professores do Ensino Superior
Na avaliação dos docentes por outros docentes do ensino superior tem que ser assegurado que os avaliadores sejam da mesma área, que conheçam o ambiente das escolas e os programas e que tenham habilitações superiores na mesma área. Poder-se-à correr o risco de, e dada a autonomia destas instituições, por exemplo, um professor de Física ser avaliado por um docente de um departamento de Pedagogia com a formação de base em Sociologia ou de ter até menos habilitações. Sublinhe-se que na carreira docente das ESEs e Institutos Politécnicos não era exigido o doutoramento e continuam a existir assistentes licenciados. Por outro lado, uma crítica recorrente ao ensino superior é o facto de os professores não serem avaliados pela sua qualidade pedagógica. Corre-se também o risco de os avaliadores proporem um modelo de professor que tem uma linguagem científica correcta mas que menoriza a aprendizagem dos alunos (veja-se também as causas do abandono escolar no ensino superior). Será legítimo alguém avaliar aulas quando nunca passou pela experiência de ser avaliado nas aulas?

Avaliação pelo coordenador de Departamento e direcção executiva.

No processo de avaliação fica o ónus, na prática, essencialmente no coordenador de departamento. A avaliação seria mais independente se fossem também chamados outros professores (até de outras escolas).

Avaliação pela Inspecção
A avaliação dos docentes que exercem as funções de coordenador de departamento ou do conselho de docentes efectuada pelos inspectores terá que ter a garantia que os mesmos inspectores estejam familiarizados com os ambientes das aulas e a prática de assistência às aulas, o que não tem acontecido até agora. Infelizmente, por razões diversas, entre as quais a sempre referida falta de meios, a inspecção conhece melhor as escolas através de processos burocráticos do que pelo conhecimento da realidade das turmas concretas onde os professores trabalham. Além disso haveria que garantir que tivessem mais habilitações que os professores que vão avaliar.

Sistema de classificação e percentagens máximas As classificações nunca deveriam depender de percentagens. A Lei de Bases é clara quando refere o primado do pedagógico sobre o administrativo. Uma coisa é admitir não haver condições financeiras para todos os professores qualificáveis de muito bom ou excelente progredirem de determinada maneira, outra é o mérito da classificação. A consequência directa é a desigualdade de classificações para o mesmo tipo de trabalho em diferentes escolas. Pode também assim promover-se a mediania em detrimento da qualidade.

Itens de classificação: abandono escolar e resultados escolares

A questão do abandono escolar na ponderação da classificação dos professores tem que ser objecto de reflexão em diversas situações que não são controláveis pelas escolas. Por exemplo, verifica-se no 10º ano que muitos alunos se matriculam nos cursos que visam o ingresso no ensino superior e que pouco tempo depois “abandonam” para frequentarem cursos profissionais.
Os resultados escolares dependem do percurso anterior que, até por via administrativa, coarctou possibilidades de aprendizagens em determinadas disciplinas. Veja-se o caso de História, onde no 3º ciclo, de um programa previsto para três aulas semanais nos três anos, se passou em muitas escolas para uma aula de 90 minutos no sétimo e nono ano e uma aula de 90 minutos mais uma de 45 minutos no oitavo ano. A perda de cerca de 100 horas num ciclo não pôde permitir o desenvolvimento de competências e conhecimentos o que vai ter repercussões no ensino secundário. O que fará o professor? Recupera o tempo perdido e não cumpre a totalidade do programa prescrito ou descura a qualidade e é penalizado de uma maneira ou de outra?
Os curricula e as frequentes alterações a estes também não ajudam. Cite-se o caso do ensino secundário em que os alunos continuam com horários extensos e programas que pretendem abarcar tudo, como se fossem mini-licenciaturas. Nos programas privilegiam-se as competências e nos exames exigem-se todos os conteúdos. Uma das consequências tem sido, nas aulas, nas disciplinas sujeitas a exame, privilegiar-se o ensino magistral de muitos conteúdos, frequentemente ensinados superficialmente por falta de tempo, em detrimento dos conteúdos e competências essenciais que deveriam ser mais aprofundados. Veja-se aliás, exemplos de competências exigidas:

??Percepcionar no meio social, no seu sentido mais vasto, mediante a focagem globalizadora específica da História; ??Relacionar e integrar informações de origem diversa num corpo estruturado de conhecimentos, moldando a sua própria percepção da História, por via de uma aprendizagem significativa. (programa de História C do ensino secundário).

Acções de formação
As acções de formação com “estreita ligação à matéria curricular que lecciona” podem fazer perigar a abertura a outros conhecimentos. Será inútil um professor de Biologia ter uma acção de formação em inglês, o que lhe pode permitir participar no programa Sócrates? Não seria interessante um professor de História ter algumas noções de Física Quântica que poderia aproveitar para melhor levar os alunos a compreender as inovações da ciência no século XX?

Dispensas para formação

As dispensas para formação só podem ser concedidas na componente não lectiva do horário do docente. Como poderão os professores das escolas do interior fazer formação noutros locais que podem ficar a centenas de quilómetros: no Natal, na Páscoa, em Agosto?

(João Simas, Professor de História do Ensino Secundário na Escola Secundária de Severim de Faria em Évora)


Portugal conta, actualmente, com um número elevadíssimo de maus professores, parece ninguém ter dúvidas a este respeito, graças a Deus que temos bons psicólogos, bons políticos, bons governantes, uma boa ministra da educação e bons teorizadores das ciências de Educação, que seria do país se assim não fosse!

E, claro está, aliás, de outra forma não poderia ser, assim foi sempre, cá estão os bons a resolver o problema dos maus. Para isso muito se têm esforçado os bons a ensinar os maus, vejamos: os políticos dão-nos exemplos brilhantes de virtudes, como, a humildade, a honestidade, a assiduidade, a pontualidade, enfim, o trabalho acima de tudo (mesmo que o tudo seja um jogo de futebol); os psicólogos resolvem-nos os problemas de indisciplina nas escolas, afinal tão simples, basta tirar as crianças aos pais biológicos, como é que nunca nenhum professor tinha pensado nisto!; os governantes são modelos de verdade, imparcialidade, defensores dos desfavorecidos, tudo fazem pela integração social e pela defesa dos direitos humanos, o combate à violência doméstica, que afecta, na maior parte dos casos, as mulheres, é um bom exemplo da preocupação do governo, mas, note-se, apenas a doméstica, porque a mesma mulher, pode estar sujeita a todos os tipos de violência, caso seja professora; quanto à ministra, inigualável, tem-nos ensinado o que é a dignidade, o respeito pela profissão, vai, até, ao ponto de nos dar exemplos, para que possamos compreender bem a lição, veja-se, a exemplo, a comparação entre a docência e a medicina, digno, muito digno! E as ciências da educação, o que elas nos têm ensinado, veja-se, uma vez mais, a exemplo, a questão da avaliação, andam os professores uma vida inteira a aprender a usar instrumentos e mecanismos de avaliação, tais como, grelhas de auto e hetero-avaliação, fichas de avaliação diagnóstica, de avaliação formativa, de avaliação sumativa, observação directa das aptidões a todos os níveis, das competências, do empenho, do interesse, da participação, do espírito crítico, da iniciativa, da responsabilidade, dos trabalhos realizados, das atitudes e valores…, e, tudo isto, para quê se agora se verifica que, afinal, uma simples ficha sem qualquer tipo de observação, directa ou indirecta, permite aos pais uma avaliação criteriosa, rigorosa, séria do trabalho desenvolvido por cada professor da escola.

Até hoje ainda não compreendi como foi possível que a profissão existisse antes da invenção das ciências da educação, mas também ainda não compreendi e, ao que parece os teorizadores, os políticos, os governantes, os psicólogos e a ministra da educação também não, como é que afinal, sendo as ditas ciências responsáveis pela formação daqueles que, actualmente, são professores, os acusa de serem tão maus e continua, insistentemente, a política seguidora dessas teorias, que talvez daqui a cem anos estejam comprovadas cientificamente, mas que actualmente estão na base do fosso em que todo o sistema educativo mergulhou.

(G. Maria Fonseca )


Em primeiro lugar quero dizer que não sou professor. Frequentei um curso de ensino na Universidade (que abandonei a meio) e não me arrependo de não ter seguido esta profissão.

1º -É indiscutivel que este ministério trabalha contra os professores e não com os professores.

2º -Quando do ataque aos "previligiados" foram identificadas duas classes profissionais como os alvos a abater. Os Juízes e os Professores. Com os Juízes o Governo vem paulatinamente a "meter o rabo entre as pernas". Sobram os Professores.

3º -Concordo com a revisão da progressão da carreira. Um professor podia fazer uma acção de formação em Andorra e contar para a sua progressão na carreira!!!

4º -Não posso concordar que se afunile a progressão apenas com fins de poupança de dinheiro. Queremos avaliar os professores mas definimos cotas para o nº de excelentes ou muito bons!!!!

5º -Por muito que o Senhor Secretário de Estado defenda a bondade da medida, a avaliação dos professores por parte dos pais é a subversão do sistema. Eu também vou passar a avaliar os funcionários das finanças ou o meu médico de família. A maioria dos pais não vai à Escola. Quando vai é depois de ter sido intimado para tal através de carta, telefone e, por vezes, de visitas ao domicilio por parte do director de Turma. Como pode ser feita esta avaliação? Por quem?

6- A Sra. Ministra tem tido intervenções que no mínimo podemos qualificar de indelicadas e não se convence que não pode estar à frente de um ministério tendo por base da sua acção desconsiderar os seus funcionários. Se o Ministro das Finanças passar a dizer que os seus funcionários são incompetentes e preguiçosos, o Ministro da Saúde fizer o mesmo em relação aos médicos e por aí fora o que faria o nosso Primeiro Ministro?

7º- Para terminar estes actos só contribuem para minar ainda mais a autoridade do professor. Um país que trata assim a Educação e os seus Agentes não tem futuro.

(Rui Sá)


"A enorme rarefacção de recursos escolares imperante nos quadros de socialização familiar da esmagadora maioria da população actual pesou fortemente no perfil de literacia observado. Poderá mesmo considerar-se que, apesar de todas as responsabilidades atribuíveis ao sistema de ensino, terá sido muito mais a escola do que a família a promover nas últimas décadas alguma melhoria dos níveis de literacia." (Benavente**, 1996: p.144)


** BENAVENTE, Ana (coord.), ROSA, Alexandre, COSTA, António F., ÁVILA, Patrícia, "A Literacia em Portugal: Resultados de uma Pesquisa Extensiva e Monográfica", Fundação Calouste Gulbenkian, 1996

(António Carvalho)


Luxemburgo (minha morada permanente). Momentaneamente em Portugal

Mãe de três crianças a frequentar o “ensino” público português em Portugal (9º ano, 8º ano e 6º ano de escolaridade).

Sobre o estatuto da carreira docente, gostaria de deixar, à laia de exemplos (longe, muito longe de querer ser exaustiva), três ou quatro questões sobre o ensino público em Portugal.

1-Os meus três filhos frequentam todos a mesma escola de ensino (C+S). Todos eles, têm aulas de manhã e à tarde, na quase totalidade dos dias úteis, o que implica que durante quase toda a semana, não possam estudar as matérias leccionadas ( já que a noite, é para dormir e descansar);

Conclusão:

os meus miúdos ( agora, “eufemisticamente”, chamados por “meninos”) não podem adquirir hábitos de trabalho diário, porque não têm tempo para estudar e adquirir ou solidificar os conhecimentos fornecidos nas aulas;

De quem é a culpa?

O estatuto da carreira docente estabelece este tipo de prioridades básicas sem os quais não se pode falar sequer, na possibilidade ainda que remota de um ensino de qualidade?

A resposta é não!

2-O meu filho mais velho (9º ano) é um excelente aluno. Todavia, a turma que lhe saiu em “sorte” é péssima, tanto no que concerne ao comportamento e à boa educação dos seus colegas, como no que concerne ao aproveitamento escolar.

Qual a reacção dos professores à anomia reinante na sala de aulas? Completa demissão, invocando para o efeito, e sistematicamente, o argumento de que são professores e não educadores (e que a educação se recebe em casa) e é para dar aulas que são pagos.

Conclusão:

Os professores demitem-se da sua função supletiva de educadores e há muito que se estão pouco preocupando com a sua autoridade.

3-Um outro filho meu, com algumas culpas dele próprio, é perseguido por uma sua professora de desenho cujas habilitações são o antigo curso de formação feminina, como já foi e é perseguido pela professora de inglês.

Tenho meios para pôr termo a esta situação? Claro que não, pois ainda prejudicaria mais a criança.

Conclusão:

No próximo ano lectivo, o miúdo terá de transitar para uma escola privada, sob pena, de somadas às sua próprias deficiências, se sujeitar a ter de suportar a perseguição “ad hominem” de professores ignorantes e mal-formados.

4-A minha filha tem dificuldades a matemática, embora seja uma excelente aluna às restantes disciplinas.

Conclusão:

A miúda não é estúpida, a miúda é trabalhadora. Falha qualquer coisa, e é bom de ver o quê que falha.

5-Os meus filhos estudam música ( e têm particular talento) no ensino articulado. Apesar disso, pago cerca de 200 euros mensais na formação musical da garotada. O custo total das despesas com a formação dos meus filhos ronda os 500 euros mensais (já que têm de andar em lições particulares de inglês e matemática).

Para o próximo ano lectivo, na impossibilidade imediata de levá-los este ano comigo para um país civilizado, vou inscreve-los numa escola privada, onde nada disto acontece ( as aulas só ocupam um parte do dia, não há anomia nas salas de aula, o meu filho do meio não será perseguido por nenhum professor).

Tudo somado, vou ter de arranjar um orçamento mensal de 800 euros só para a educação formal dos garotos.

5-O Estado vai ressarcir os meus filhos pelos prejuízos brutais já sofridos e que o sistema público de ensino já lhes causou, simplesmente porque são filhos de metecos?

Solução que eu proporia:

-Privatização do ensino; entregar as escolas aos professores, que seriam delas proprietários;

-Publicação anual dos “rankings” das escolas, segundo critérios antecipada e publicamente conhecidos;

-Institucionalização do cheque “voucher”

Num país como Portugal, onde os hábitos são tão maus, não há outra solução séria.

(Maria Teresa Carvalho)


Estou espantado com estes professores que só se queixam. Porque motivo não contam toda a verdade:

- quantos dias leccionam por ano?

- quanto ganham por mês?

- as regalias principescas que possuem?

- as mordomias que possuem e que são bastantes???

- as férias que possuem ao longo do ano??

- o vencimento mais elevado da UE!!!!

Se está tão mau podem sempre mudar de carreira e fazer outra coisa.

(Rui Henriques)


Nesta questão do novo estatuto da carreira docente, onde não se coloca em causa todo o sistema de ensino que tem vindo a ser implementado ao longo das últimas décadas, penso que seria interessante analisar o paralelismo com a situação vivida em França, despoletada há já algum tempo e pela intervenção de um matemático mundialmente famoso, Laurent Lafforgue, quando foi convidado a fazer parte da Alta comissão para a Educação nacional. Na altura ele respondeu ao presidente da dita comissão por e-mail, que inadvertidamente, ou não, foi tornado público e que o levou a demitir-se (Laurent Lafforgue). O texto integral deste e-mail encontra-se aqui do qual se transcreve este pequeno texto:

Monsieur le Président du HCE,

Je vous remercie de votre message ci-dessous qui nous donne
l'ordre du jour de la prochaine réunion.
Je ne peux m'empêcher de réagir sur certains points
qui me plongent dans le désespoir.
Le principal est le suivant:

> - appel aux experts de l'Education nationale : Inspections
> générales et directions de l'administration centrale, en particulier
> direction de l'évaluation et de la
> prospective et direction de l'enseignement scolaire,

Pour moi, c'est exactement comme si nous étions un "Haut Conseil
des Droits de l'Homme" et si nous envisagions de faire appel
aux Khmers rouges pour constituer un groupe d'experts
pour la promotion des Droits Humains.

Penso que vale bem a pena ler e analisar este e outros textos deste senhor sobre educação.

(Vitor Augusto)


Tendo acompanhado aqui a discussão sobre o estatuto dos professores, venho dar uma achega a título de cidadão eleitor e contribuinte, ex-estudante, pai duma estudante do 8º ano, nunca tendo sido professor, nem ter perspectivas de alguma vez o ser:

Uma das medidas anunciadas foi a dos pais fazerem a avaliação dos professores dos respectivos filhos. Há quem compare a medida com o que já se passa em todos os sectores: o utente/consumidor manifesta-se sobre a qualidade dos serviços/produtos. Mas será assim? Bem, se eu fosse professor passaria a exigir uma avaliação prévia dos alunos no início do ano e negociar com os pais, escola, ministério, sei lá, os objectivos a atingir aluno a aluno. Por outro lado, quantos pais aceitarão que chumbar o filho possa ser a melhor coisa que o moço/a ganhou aquele ano (a hipótese de recomeçar e melhorar o seu desempenho, em vez da fuga em frente e depois se vê)? Ora, estas questões passam mais pelos responsáveis da gestão da escola, na verdade, pelo próprio ministério.

Na escola da minha filha, em reunião dos pais com o director de turma, já nos aconteceu pronunciar sobre o desempenho de determinados professores, de modo verbal e dando ao director a oportunidade de falar com o professor em causa, sempre com bons resultados. Já assisti a reacções exaltadas, mas o diálogo entre os pais e o director tem estabelecido consensos no sentido de tentar melhorar o que pode ser corrigido. A avaliação que não se fala, mas que nessas reuniões vem sempre à baila, são sobre os recursos da escola para fazer mais e melhor: instalações desportivas, salas de aula, segurança, apoio diverso, etc. Pessoalmente, entendo que há alunos a mais por turma, vejo que os professores têm pouco tempo, pouco estímulo e pouco apoio, para se prepararem, se empenharem a fazer algo de diferente (e melhor, claro).

Se calhar os pais podem fazer mais pela Escola (podem, certamente), e se calhar isso passaria por um envolvimento da autarquia (não tenho qualquer dúvida, na verdade). O que não aceito é ver as questões essenciais, que são políticas e da responsabilidade do ministério, serem embrulhadas numa estratégia em que os professores são postos no pelourinho (é tão fácil apontar o dedo ao funcionário).

(Pedro Freire de Almeida)

21:01 (JPP)

INTENDÊNCIA

Em breve há mais O ABRUPTO FEITO PELOS SEUS LEITORES: O NOVO ESTATUTO DA CARREIRA DOCENTE (4ª série).

17:28 (JPP)

Jack Welsh, descrito na imprensa portuguesa como "um dos gestores mais admirados em todo o mundo" não esteve com meias medidas e, numa conferência em que participou, exprimiu o seu espanto pelo facto de os portugueses não se mostrarem "envergonhados" pela maneira como são vistos no estrangeiro. E disse mais: "É humilhante para os portugueses a percepção que o exterior tem de Portugal, que é a de uma contínua degradação e declínio ao longo dos últimos anos."

Welsh fez bem em dizê-lo e fazia-nos bem ouvir mais verdades como esta para substituirmos a nossa balofa e inconsequente auto-estima pela percepção de que a realidade não é propriamente um espelho do nosso excesso identitário. Como vivemos no mundo das ilusões, não queremos saber por que é que homens como Welsh, que não precisava sequer de se dar ao trabalho e à incomodidade de dizerem coisas feias sobre os seus anfitriões, são capazes de sentir por nós a "vergonha" que nós não temos. Basta ler os comentários indignados a estas declarações para ver como a "arrogância do estrangeiro" nos serve para esconjurar o que não queremos ver e desresponsabilizarmo-nos do que fazemos e não fazemos.

É particularmente útil sermos confrontados com a nossa imagem vista de "fora", quando mais uma vez nos entregamos à tarefa permanente de nos iludirmos com o futebol. A futebolândia está a assumir o papel de nossa "pátria", quando não conseguimos fazer melhor a que temos. Talvez por isso lidamos bem e contentamo-nos com o que dura pouco e não dá muito trabalho, fadados para bater os recordes do Guinness, se isso implicar número, festa, um pouco de idiotice e muitos autocarros pagos pelos nossos impostos. Encher as ruas de Pais Natais e os estádios de senhoras coloridas, isso somos capazes de fazer. Ser exigentes e abandonar a nossa consabida "displicência", que Eça retratou como ninguém em Fradique, isso não nos leva a colocar bandeirinhas nas janelas.

Mas nem o futebol apaga de todo o choque que as imagens de Timor fazem à nossa idílica visão do "mundo feito pelos portugueses", outro repositório da nossa permanente procura de auto-estima na ignorância e na facilidade. É uma velha ilusão pós-colonial que temos por todo o lado, a de acharmos que os povos por onde nós passamos, muitas vezes de forma completamente episódica, nos estimam de forma muito especial. A realidade encarrega-se de nos desiludir, mas nós queremos pouco saber da realidade.

Os brasileiros discutem seriamente se não teria sido melhor terem sido colonizados pelos holandeses e alguns maldizem o dia em que a Holanda perdeu o Brasil para o reino de Portugal. Reagem pavlovianamente a qualquer up-grade da nossa presença, seja nos dicionários e na ortografia, seja na literatura, seja nos negócios, seja na política. A maioria dos portugueses nem sequer sabe, nem ninguém lhes diz, que muitos "irmãos" brasileiros nutrem tais sentimentos familiares.

Em Angola damo-nos bem com os governantes, convencidos que nos damos bem com o povo. Mas estes tratam-nos com arrogância em todos os momentos em que não nos portamos bem e esquecemos que somos tolerados apenas enquanto formos serventuários de um dos poderes mais corruptos de África. A elegância europeia da família "Dos Santos" pode partilhar os salões com muitos empresários portugueses, mas o que flui entre eles é o dinheiro dos negócios, não é respeito nem consideração. Qualquer mínima tergiversação no código de conduta da omertà luso-angolana dá logo origem a editoriais do Jornal de Angola e admoestações aos "tugas".

Na Guiné-Bissau, nem vale a pena pensar, porque se tornou inabitável. É talvez a única parte do império que pensamos que perdeu as cores verde-rubras e voltou a dissolver-se no negro de África, na África não recomendável em que não entramos. Nunca pensamos Angola e Moçambique só como África, mas a Guiné é África de vez, ou seja, é-nos indiferente.

O que é que sobra? De São Tomé sabemos pouco, mas pensamos que talvez pudesse ter sido um Dom-Tom português [ex-colónia francesa com estatuto especial na UE] que deixamos escapar à sorte de ter entrado na União Europeia e, como na Ilha da Reunião, de ter vacas pagas pela Política Agrícola Comum e as roças a funcionar. Temos a vaga nostalgia de que, se não fosse o PREC, São Tomé, como aliás Cabo Verde, poderiam ter continuado "nossos", com um governador benigno, dinheiros comunitários e apenas com uma agitação residual e irrelevante de alguns independentistas a quem a democracia do 25 de Abril permitiria um partido e um jornal local em crioulo.

Macau, esse, nós esquecemos depressa. Ficou chinês com imensa velocidade e só existe entre nós como memória da "árvore das patacas", com a má fama de ter sido o local de perdição dos socialistas que o governaram nos anos do fim. Foi-se o exótico, fica Camilo Pessanha, mas o quem é que coleccionaria cromos com o bizarro Pessanha, quando temos os sub-21 e os supra-21?

Resta Timor, a última e hoje a maior das nossas ilusões pós-coloniais, que desaba nos ecrãs de televisão, quando vemos os bandos de "jovens" destruindo os escassos bens do seu país e somos obrigados a chamar-lhes não indonésios, nem milicianos a soldo dos indonésios, mas sim timorenses. O país que os portugueses acham que tornaram independente com as manifestações silenciosas de Lisboa, a quem os jornalistas passaram a chamar Timor Lorosae para que na palavra os seus mitos se fizessem realidades, e sobre o qual alimentamos o absurdo transversal, à esquerda e à direita, que os timorenses querem ser portugueses, conhece um golpe de Estado (que também não queremos ver), associado a violências típicas de "Estado falhado", que o tornaram ainda mais pobre e esquecido.

Ficamos mal amados, mal lembrados, pouco estimados no mundo e Welsh lembra-nos com crueldade que ainda estamos pior, que estamos num caminho descendente. Lembrá-lo é negativismo dos intelectuais, traço típico desde os "Vencidos da Vida" das nossas elites ou outro defeito qualquer que faça parte do problema e não da solução? Talvez. Também. Mas não só. E não deixo de pensar que mais vale uma boa dose de realidade, cruel que seja, do que a ilusão das bandeirinhas, que ao fim do primeiro jogo, ao fim de uma qualquer derrota no relvado, se transforma em azedume, zanga e justificação de impotência para nada se fazer.

(No Público de hoje.)

12:38 (JPP)

Está à venda num dos alfarrabistas da Feira uma colecção de Militaria, oriunda de uma biblioteca da Escola Prática de Infantaria. Como lá chegou não sei. Entre os livros e folhetos dessa biblioteca que comprei encontra-se um estudo de um capitão do Estado-Maior francês, M. R. de Verneuil, Étude Historique et Militaire sur le Passage du Rhone et des Alpes par Annibal, de 1873. O detalhe acima faz parte de um mapa do opúsculo.


Comprei também uma edição "romântica" do Quo Vadis de 1900, presumo que a primeira, com uma capa a condizer e uma "edição fora do mercado" de um dos mais activos propagandistas do regime salazarista, Dutra Faria, com uma conferência proferida em Setúbal em 1935. A conferência começa assim:

"A mocidade portuguesa não deve permitir que falem em seu nome aqueles que não lhe pertencem. Mas permite.
A mocidade portuguesa não deve consentir que se valorisem à custa da sua força, que se imponham através do seu prestígio, aqueles que a traiem. Mas consente.
Porquê?
Porque a mocidade portuguesa ainda não compreendeu o sentido da palavra UNIDADE".
A mocidade portuguesa divide-se ainda em duas mocidades: a mocidade que presta culto a um deus chamado Marx e, a mocidade que presta culto, directa ou indirectamente , a outro deus, chamado Maurras."

Onde é que a mocidade tinha triunfado contra todos os deuses? Na Alemanha, "onde a voz de Adolfo Hitler é a sua voz", na Itália, "onde a voz de Mussolini é a sua voz", e ... na Rússia, onde matam os velhos. Em 1936, foi criada a Mocidade Portuguesa. Convém não esquecer estes textos quando se fala do regime salazarista.

11:32 (JPP)

O número de contribuições para este debate é muito grande, como se compreende pelo seu interesse e actualidade. Tento publicar tudo o que me parece significativo, mesmo que contraditório entre si, mas pedia brevidade aos leitores que estão a fazer o Abrupto.

Mesmo que apareçam com iniciais, todas as contribuições estão identificadas.


A INVASÃO DAS CIÊNCIAS ALHEIAS (ou o novo ECD)

Da proposta de novo ECD, pode ler-se:

CARREIRA:
- Duas categorias: professor titular e professor (novo: actualmente só há uma categoria)
- O professor titular desempenha todas as funções atribuídas ao professor, mais as funções de coordenação e supervisão de outros docentes, direcção de escola e direcção de centro de formação
- Para chegar a professor titular será necessário prestação de prova pública de discussão e análise curricular; é necessário pelo menos 18 anos de leccionação com avaliação positiva
- Seis escalões (três em cada categoria: actualmente há 10 escalões)
- A duração dos escalões depende da avaliação do desempenho, em regra seis anos (actualmente os escalões podem durar 3, 4, 5 ou 6 anos)
- Progressão horizontal, dependente de prestação de seis anos de serviço, atribuição de Bom, Muito Bom ou Excelente na avaliação anual de desempenho, frequência de acções de formação contínua
- Os que não obtiverem Bom não progridem na carreira
(1) Os que tiverem Muito Bom ou obtiverem um grau de Doutor na área das Ciências da Educação ou na área científica da qual são professores podem ter redução de tempo para efeitos de progressão (1)
(2) A mudança para a categoria de professor titular dependerá da aprovação em provas públicas de avaliação e discussão curricular e do trabalho desenvolvido e da avaliação de desempenho (Excelente, Muito Bom e Bom em toda a carreira) (2)

VALORIZAÇÃO DE DESEMPENHO (NOVO):
- Prémios de desempenho (percentagem da remuneração, ainda não definido)
- (3) Ao fim de quatro anos com classificação de Excelente ou Muito Bom o docente tem direito a um prémio de desempenho (3)
- (4) O professor que obtenha na avaliação de desempenho Excelente dois anos consecutivos reduz num ano o tempo de acesso ao exame para a categoria de professor titular; o que obtenha Muito Bom dois anos consecutivos, reduz em seis meses esse tempo (4)

EFEITOS DA AVALIAÇÃO:
- (5) Excelente: progride; pode antecipar num ano a candidatura ao exame de acesso a professor titular; prémio de desempenho (5)
- (6) Muito Bom: progride; pode antecipar em seis meses a candidatura ao exame de acesso a professor titular; prémio de desempenho (6)
- Bom: progride normalmente
- Regular: não muda de escalão, mas o tempo de serviço conta para antiguidade na carreira e categoria
- Insuficiente: não contagem do tempo para progressão e acesso na carreira; os contratados não terão contrato renovado; com duas qualificações de Insuficiente, passa ao quadro de supranumerários do ME (actualmente o docente só não progride para o escalão seguinte se tiver Não Satisfaz)

COMPONENTE LECTIVA:
- 25 horas semanais para Educadores de Infância e professores do 1.º Ciclo
(7)- 22 horas semanais para professores dos 2.º e 3.º Ciclos e Secundário (7)
-(8) Reduções de duas horas a partir dos 50 anos/15 de serviço e de mais duas horas por cada cinco anos de idade/serviço, até ao limite de seis horas (8)

Breves notas acerca dos pontos destacados:
(1a) O mestrado pré-Bolonha (antigo) era certamente um comprovativo de interesse, capacidade e esforço de actualização por parte dos docentes do secundário. Contemplar-se o doutoramento nesta nova carreira (muito provavelmente, tornar-se-á num crivo para atingir a categoria de Professor-Titular, é abrir a porta a uma verdadeira enxurrada de doutorados (muito provavelmente, considerados de "segunda"). As escolas que oferecem PhD nestas ciências serão naturalmente inundadas de alunos (óptimo para elas, isto não é inocente) mas para protegerem o seu próprio recrutamento de docentes universitários (no futuro, necessariamente doutorados) terão que ter dois cursos: um PhD para a casa, e outro para "encher" e "despachar" o "pessoal do liceu". Isto é um desrespeito a ambas as classes (docentes de liceu e universitários) bem como às ciências.

(1b) As escolas pensamento das ciências da educação têm aqui (mais) uma vitória estrondosa. Havendo pouco mercado em termos de alunos para cursos de docência, porque o número de alunos hoje nas faculdades e nos liceus diminuiu bastante, têm aqui uma dupla forma de angariar mais alunos e de conseguirem, como recurso, injectar docentes universitários excedentários (que necessariamente surgirão) no sistema liceal em situação vantajosa em relação aos demais. Passam a ter duas carreiras alternativas.

(1c) A designação Professor-Titular é manifestamente infeliz, dado que tem sido desde há longos anos debatida a sua utilização para o topo de uma carreira reformada do ensino superior politécnico (equiparando-a a Prof. Catedrático do ensino superior universitário).

(2). Óptimo. Deveria estender-se a outras carreiras da função pública como magistraturas e carreiras militar e policial. A docência do ensino superior sempre contemplou variadas provas.

(3) Quatro anos ?? Quatro anos ? No privado, a que se fazem loas e se recitam hossanas, os prémios são anuais! Não saberão disso os ministros que já foram, e voltarão a ser, gestores em empresas privadas? Andar a "penar" para ter um prémio como se fosse em ano de jogos olímpicos, haja decoro.

(4). Aqui começa o bruar da aparente dificuldade de atingir a categoria de topo. Em termos médios, é óbvio que é essa principal intenção do ministério, limitar a massa salarial. "Sendo necessário, para quê discutir se é justo?". É nisto que caíu a actualidade política nacional.
Contudo, olhando para o caso mais favorável, se cada dois anos como excelente reduzem um ano no exame de admissão, os 18 anos, reduzem-se a 12 anos o que já não é muito. Aqui manifesta-se a possibilidade de eternizar professores na categoria-base mas deixar sempre via aberta (um "fast-track") para alguns docentes chegarem rapidamente ao topo. Serão esses os que se doutorarem em ciências da educação?. Assim sendo, da corrida aos doutoramentos, com as expectáveis consequências nefastas, aguarda-se simplesmente o tiro de partida.

(5 e 6). Deve haver aqui um erro, caso contrário, as bonificações de tempo acumular-se-iam com as do ponto 4.....Algo vai mal no reino do "copy-paste" assessorial???

(7). Carga horária muito semelhante senão idêntica àquela em vigor actualmente. Mais uma vez se comprova o critério puramente economicista, uma vez que ao ministério, é indiferente quanto tempo os professores passam realmente na escola desde que lhes possa pagar menos, até aceitaria uma profusão de part-times se tal fosse aceitável pelos pais. Ficou o mais importante na gaveta, na linha reincidente dos anúncios faustosos e/ou agressivos, seguidos de abjurações e cedências silenciosas, fora da imprensa. Toda a retórica oca de aumentar a carga lectiva dos professores e/ou o aumento da sua dedicação in loco à escola soçobrou:
Nada se diz acerca de:
- ATL (que admito e aceito que a maior parte dos docentes não considere digno, mas chegou a ser usado pelo governo),
- salas de estudo acompanhado,
- explicações oferecidas pelo estado (mas nunca há decisões destas por cá, o estado nunca é um verdadeiro agente de igualdade entre classes),
- clubes de leitura e ciência nas escolas,
- tutoria de conjuntos de alunos.
Em tudo o que seria realmente fracturante de uma forma de ver a escola, o governo recuou...apenas pretende poupar em salários.

(8) Horário-mínimo de docente com mais de 50 anos: 14 horas lectivas. Todas as aulas agrupadas em dois ou três dias, sem requisito de exclusividade, sem investigação, sem actividade de gestão (agora vedada na categoria inferior), o que vão então os professores fazer ...? Vide ponto 7.

(L.V.)


Fico-lhe para sempre grato por, tendo publicado a enumeração exaustiva das funções de um docente do secundário no Abrupto, me ter permitido tomar consciência da minha rotunda iliteracia. É que não consigo entender o jargão, deliberadamente redondo e espesso, utilizado pelos doutos e iluminados educadores que, desde o Dr. Veiga Simão, se têm chimpado na 5 de Outubro. Felizmente que, graças à preclara clarividência do nossos governantes, vem aí um Plano Nacional de Leitura que espero me ajude a não voltar a passar pela vergonha de não conseguir juntar duas letras daquela espécie de novilíngua.

(José Fonseca)


Sou professora há 30 anos e não consigo parar de pasmar com o que se passa no ensino. Que isto está mal, toda a gente o vê, mas será que ninguém no Governo percebe que não se resolve com ataques indiscriminados da parte da ministra contra os professores? Não serão o Ministério e os sucessivos Governos responsáveis por aquilo que se está a passar? Quem deve avaliar os professores não será o Ministério? O mesmo que permitiu a entrada directa na carreira docente a todos os licenciados que não conseguiram emprego em mais lado nenhum. O mesmo que permitiu que se fossem fazendo sucessivas reformas mais interessadas em esconder a ignorância do que em promover a cultura.O mesmo que obriga os professores a frequentar cursos de formação para progressão na carreira que são um atentado à inteligência de qualquer um ( eu posso fazer um curso de danças populares para subir de escalão como professora de Língua Portuguesa!). O mesmo que obriga os mesmos professores a fazer um relatório das suas actividades, também para progressão na carreira, e que depois não serve para nada uma vez que não é discutido nem defendido pelo próprio, apenas lido por uma comissão de professores que se limita a ver se ele obedece às normas referidas no Decreto-Lei. Não estará o Governo, na pessoa da Ministra da Educação a tentar não perder votos ao passar todas as culpas do estado do país para os professores (incompetentes, preguiçosos, diabólicos, etc)? É que é muito mais fácil resolver as coisas desta maneira. Tem sido sempre assim qualquer que seja o Governo. É preciso olhar para os cursos das Escolas Superiores de Educação e ver a qualidade intelectual dos seus licenciados; é preciso que se tornem a implementar exames a nível nacional para todos os níveis de ensino e com uma ponderação na nota final que lhes permita avaliar realmente os alunos e professores. É muito fácil acabar com o insucesso. Basta os professores darem positivas a todos os alunos. É isto que já começa a acontecer. Tenho a certeza absoluta que não vai haver nem um pai que se preocupe com isto, pelo contrário, vão gostar imenso. É triste.

(Maria Nunes da Silva)


O leitor N. M. faz a seguinte observação com a qual concordo plenamente:

'Os "pirralhos" são fruto das contingências que lhes oferecemos, sem negar as influências biológicas. '

Sim, é verdade, mas parece-me ser por aqui que passa muita da guerra relacionada com os "cientistas da educação" (de quem não gosto porque me soam a especialistas em Politicamente Correcto, sinónimo, para mim, naturalmente, de Falsidade Perfeitamente Camuflada em Verdade Absoluta, sancionada pelo carimbo "Ciência")

Sim, a frase de N. M. é verdadeira. Mas suponho que falta a conclusão fatal que, na minha opinião seria: "Perante tal há que contrariar os efeitos das contingências com o esforço e até sofrimento de todos nós INCLUSIVÉ dos alunos". É o "inclusive" que não aparece sistematicamente nestas considerações. Os alunos são sempre vítimas, por isso isentas de responsabilidade. Ninguém é capaz de lhes dizer: "Pois, a culpa pode não ser vossa mas são vocês quem terá que aprender. Deitem portanto ao lixo as justificações e atirem-se à matéria - ou ficam burros".

O mundo e a vida são muito frequentemente injustos. E então, carpindo mágoas resolve a coisa?

Frases como “Gerir os conteúdos programáticos, criando situações de aprendizagem que favoreçam a apropriação activa, criativa e autónoma dos saberes da disciplina ou da área disciplinar, de forma integrada com o desenvolvimento de competências transversais;” parecem deixar margem de manobra a uma riquíssima aprendizagem em coisa nenhuma, caminho que já trilhamos há muito tempo com os resultados que conhecemos: a criatividade dos alunos tem-se revelado particularmente acutilante em métodos para não ter que aprender coisa alguma – métodos que o ministério vai sancionando como que fugindo com o rabo à seringa dos resultados obtidos. Resumindo, quanto mais idiota for a ideia que um aluno desenvolva em determinada matéria mais se arrisca a vê-la classificada como radicalmente criativa.

O Rei vai nú.

(H. Martins)


(...) tomo a liberdade de enviar em anexo o texto dos dois mails que enviei ao Primeiro Ministro e ao Presidente da República, na expectativa de os ver publicados no seu blog. Faço-o não só porque gostei das reflexões que nele vi publicadas, completamente diferentes das boçalidades que por aí pululam, mas também porque o desespero e a frustração de ter uma profissão simultaneamente exigente e menosprezada me obrigam a agir e a instigar. Há alguém que compreenda a a baixa de autoestima que esta equipa ministerial provocou nos professores? Que não se iludam: os melhores de nós procurarão sair.

(Maria Filomena Rocha)

ANEXO : http://www.portugal.gov.pt/Portal/PT/Geral/Contactos

Venho por este meio expressar a vossa excelência a minha mais profunda revolta e indignação pelas gravíssimas, injustas, caluniosas, perigosas e demagógicas acusações feitas pela Ministra da Educação na abertura do debate promovido pelo CNE e hoje transcritas no DN e no JN.
Tal ataque cego e destemperado aos professores, que se concretiza em muitas das inaceitáveis e inadmissíveis propostas de alteração do estatuto da carreira docente, desmotiva os inúmeros profissionais qualificados, competentes e profundamente preocupados com os resultados e aprendizagens dos alunos, colocando em causa todo um percurso dedicado à consecução do sucesso educativo dos jovens, na maior parte das vezes em dificílimas condições de trabalho pelas mais variadas razões. As afirmações proferidas pela senhora ministra atacam a essência da missão dos docentes e da escola, questionam toda a orientação do seu trabalho e denigrem a sua imagem junto da sociedade, retirando-lhes o respeito, a autoridade e a competência que lhes deveria ser reconhecida em primeiro lugar pela tutela. Tivessem os docentes a força de outras classes profissionais e estaríamos hoje aqui a intentar uma acção em tribunal por difamação. Num estado de direito, as acusações feitas devem ser provadas e os prevaricadores identificados e punidos. O que é inaceitável e totalmente reprovável é a generalização abusiva, arrasando toda uma classe que está na base do desenvolvimento sustentável de qualquer país que se quer moderno, formado e empreendedor.
Muito mais poderia dizer a Vossa Excelência, sendo contudo preferível que vivenciasse o exigente e desgastante, acredite, dia a dia de uma escola e de um professor.
Termino considerando existirem razões mais do que evidentes para que a senhora Ministra reconheça a ligeireza e imprudência das suas conclusões e peça publicamente desculpa aos professores deste país.

A sua mensagem foi enviada com sucesso.
Em breve receberá um email de resposta.

http://www.presidencia.pt/index.php?action=3

Excelentíssimo Senhor Presidente da República Portuguesa

Como mais alto dignatário da nação e garante do estado de direito, venho por este meio expressar a Vossa Excelência a minha mais profunda revolta e indignação pelas gravíssimas, injustas, caluniosas, perigosas e demagógicas acusações feitas pela Senhora Ministra da Educação na abertura do debate promovido pelo CNE e hoje transcritas no DN e no JN. Considero, como muitos, que tal ataque cego e destemperado aos professores, que se concretiza em muitas das inaceitáveis e inadmissíveis propostas de alteração do estatuto da carreira docente, desmotiva os inúmeros profissionais qualificados, competentes e profundamente preocupados com os resultados e aprendizagens dos alunos, colocando em causa todo um percurso dedicado à consecução do sucesso educativo dos jovens, na maior parte das vezes em dificílimas condições de trabalho pelas mais variadas razões. As afirmações proferidas pela senhora ministra atacam a essência da missão dos docentes e da escola, questionam toda a orientação do seu trabalho e denigrem a sua imagem junto da sociedade, retirando-lhes o respeito, a autoridade e a competência que lhes deveria ser reconhecida em primeiro lugar pela tutela. Num estado de direito, as acusações feitas devem ser provadas e os prevaricadores identificados e punidos. O que se afigura inaceitável e totalmente reprovável é a generalização abusiva, arrasando toda uma classe que está na base do desenvolvimento sustentável de qualquer país que se quer moderno, formado e empreendedor.
Por me considerar atingida na minha dignidade profissional e pessoal, atrevo-me assim a dirigir a Vossa Excelência, na esperança de que uma sua possível intervenção contribua para explicar à senhora ministra e à sua equipa as nefastas consequências das suas conclusões, reflectindo sobre e repensando propostas que em nada contribuirão para a promoção do verdadeiro sucesso educativo.

Subscrevo-me atenciosamente,

Maria Filomena Rocha

A sua mensagem foi enviada com sucesso.
Agradecemos a sua participação. A resposta à sua mensagem será enviada tão breve quanto possível.

31 Maio 2006

Sou professor efectivo com 19 anos de serviço. Estou no 7º escalão (congelado) e fiz um Curso de Mestrado em Estudos Americanos. Deveria estar no 9º escalão, não fosse o "tal congelamento" Agora face à reforma do sistema, vou ficar para sempre congelado, nunca mais podendo ser "tutelado". Entretanto, levo para casa 1200 Euros, tenho 3 filhos a meu cargo (na totalidade) e sou divorciado. Será assim, pagando um salário de miséria e limitando a progressão na carreira a quem está devidamente formado que a nossa educação vai melhorar?

(José Carreira)


A avaliação dos professores na proposta de revisão do ECD aparece como algo particularmente objectivo parecendo assim que o processo é OBRIGATORIAMENTE transparente e blindado a subverções subjectivas. Dito por outras palavras, presume-se que a aplicação dos mecanismos previstos só podem conduzir a resultados unívocos e justos, sem manipulações para se promoverem os primos, lambe-botas, e cartões-rosa!

Basta percorrer os artigos 44.º e seguintes para se ficar com a sensação de que tudo é claro e objectivo. Esta avaliação " implica a utilização de instrumentos normalizados nos quais se incluirá a definição de cada um dos factores que integram" as várias componentes (art. 45.º, n.º 2); por outro lado, existe uma multiplicidade de itens e factores (art. 46.º) cuja apreciação é posteriormente "convertida" matematicamente numa escala de 1 a 10 (art. 47.º) , da qual, a média vai dizer se o professor é "Excelente", "Muito Bom", "Bom", "Regular" ou simplesmente "Insuficiente"!

Só que, tanta objectividade esbarra logo a seguir com o facto de ser a senhora ministra a dizer quantos "Excelentes" ou "Muito Bons" é que há nas escolas mesmo sem conhecer os professores envolvidos!
" Por despacho conjunto do Ministro da Educação e do membro do Governo responsável pela Administração Pública são fixadas as percentagens máximas de atribuição das classificações de Muito Bom e Excelente, por escola ou agrupamento de escolas" (art. 47, n.º 3).

Então vamos lá analisar o seguinte exemplo: se, depois da aplicação das fórmulas, se concluir que em determinada escola existem três professores qualificados de "Excelente" no ano em que a Senhora Ministra, decide que só deve haver dois, qual a solução aplicar? Faz-se o "Jogo das Cadeiras" para ver quem fica de pé?

É evidente que terão de ser alteradas e manipuladas as classificações de uma das vítimas, para se cumprir a ordem da tutela. Ou seja, lá se vai a objectividade e transparência por água abaixo!

(Paulo Martins)


A propósito de um comentário publicado que refere que ao fim de 18 anos há uma estagnação na carreira, os cálculos estão errados. É ao fim de 12 anos que tal acontece. É com esse tempo de serviço que ocorre a transição do 2º para o 3º escalão no 1 º patamar da carreira, de onde uma elevada percentagem nunca mais sairá, independentemente das suas capacidades profissionais, pois a progressão a partir desse momento depende de um concurso sujeito a vagas. Portanto, em 40 anos de carreira, para muitos docentes, a partir dos 12 anos , não existe qualquer possibilidade de progressão.

(Paulo Viegas)


O Estatuto da Escravidão Docente

Muitos são os trocadilhos que se podem fazer com a designação de Estatuto da Carreira Docente.
Confesso que a que mais me agrada é a de Estatuto da Escravidão Docente e isso não se deve ao desejo de fazer um trocadilho fácil, mas simplesmente porque é aquilo que mais me parece adequado na actual proposta de revisão apresentada pelo Ministério da Educação.
O documento colocado para discussão (será mesmo negociável?) é passível de ser atacado de muitas formas, sendo as mais óbvias aquelas que são esperadas pela equipa ministerial para contra-atacar de acordo com o modelo típico deste Governo que é o de mostrar determinados grupos sociais como privilegiados e reactivos de forma corporativa ao esforço moralizador do Estado.

Também é errado atacá-lo por significar a vitória de uma qualquer facção instalada no Ministério da Educação sobre estes ou aqueles professores, porque isso é minimizar os seus perigos e reduzi-los a questões de luta pelo Poder, o que é perfeitamente lateral ao que é fundamental nesta questão.

Por isso, esse é o caminho que não deve ser seguido por quem pretender demonstrar como este potencial futuro ECD é negativo e prejudicial, não apenas para os professores, mas para o funcionamento do sistema educativo no seu conjunto. Porque esta proposta de revisão do ECD contém demasiados equívocos, erros, omissões, injustiças profundas, incongruências e factores de distorção, para nos ficarmos pela espuma das aparências. Convém, por isso, por deixar de lado a questão das faltas (artigo 94º), dos critérios para a sua justificação e das múltiplas obrigações definidas para os docentes (artigo 36º), porque isso apenas suscitará reacções demagógicas típicas contra quem quer manter “privilégios” e não aceitar “deveres”.
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Comecemos pelas evidentes incongruências do documento: antes de mais, o paradoxo de um documento que pretende servir uma Escola plural, criativa, flexível e com capacidade de reacção aos diversos problemas que se lhe podem colocar, optar por uma estratégia que tolhe profundamente a acção dos docentes, impondo-lhes um espartilho de obrigações formais e de regras de comportamento, cujo não cumprimento pode implicar graus diversos de penalização (desde logo a não progressão na carreira) que torna virtualmente impossível que esses mesmos docentes se sintam disponíveis para arriscar soluções inovadoras, mas potencialmente “irregulares” e, no caso de falharem, puníveis.
Em seguida, o paradoxo de um discurso que, pretendendo afirmar uma política de meritocracia, reduz imenso as possibilidades de valorização dos docentes, limitando-lhe as hipóteses de valorização pessoal, circunscrevendo-as na prática apenas à oferta das próprias estruturas centrais, regionais ou locais do Ministério (artº 109).
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Depois temos as injustiças gritantes: fazer depender parte da avaliação de um docente do desempenho dos seus alunos (artigo 46º, nº 2, alíneas b e c), pois isso coloca em situação de vulnerabilidade todos aqueles que trabalham, voluntariamente ou não, em zonas e com turmas problemáticas. Isto significa que os professores que se disponibilizam para trabalhar com turmas de percursos alternativos e outras modalidades e soluções destinadas a combater as situações de maior insucesso escolar, estão em situação de risco acrescido em relação a quem trabalha em zonas “pacíficas” e com turmas regulares. O abandono escolar ou o insucesso escolar provocado por factores exógenos à acção do docente terão reflexos na sua avaliação, mesmo que tenha feito tudo o que estava ao seu alcance para contrariar situações que, por exemplo, podem derivar da situação familiar dos discentes. Para além disso, coloca nas mãos dos órgãos executivos a possibilidade de fazer uma distribuição “selectiva” das turmas, favorecendo conjuntos de docentes em relação a outros.
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Quanto aos factores de distorção passíveis de ser introduzidos em todo o sistema de funcionamento do sistema educativo, logo desde a introdução de um novo ECD como este, destacaria desde logo o facto de ser criado, ex nihilo, um sistema hierárquico tendencialmente gerontocrático, pois postula que passem a professores titulares os docentes que se encontrem actualmente nos 9º e 10º escalões, passando esses professores-titulares a “dominar” áreas sensíveis como a coordenação pedagógica de grupos disciplinares, a orientação de docentes em ano probatório ou a própria avaliação dos restantes docentes. Para um sistema que se pretende meritocrático na progressão na carreira e rigoroso na avaliação, esta primeira medida é claramente incongruente, pois valida o factor-idade como suficiente e único para constituição das novas elites nos estabelecimentos de ensino e/ou agrupamentos. Desde quando é a antiguidade, por si só, critério de mérito que permita o acesso a uma situação de privilégio?
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No plano das omissões avulta a inexistência de qualquer tentativa de limitar a perpetuação das mesmas pessoas nos cargos executivos, pois nada se escreve sobre a limitação dos mandatos. Actualmente, existem grupos fechados que dominam estabelecimentos de ensino e agrupamentos, com práticas de gritante nepotismo que a presente proposta de ECD parece querer validar ao fechar formalmente esses grupos e ao dar-lhes um maior poder ainda sobre a avaliação dos colegas, em especial se for aplicada uma política de quotas para a atribuição das melhores classificações.
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E aqui entronca o mais crasso de todos os erros deste documento que é tornar a avaliação dos professores um processo que não é kafkiano, mas apenas um emaranhado burocrático de competências, em que todos parecem ter um papel na desorientação geral, mas em que a margem para a cristalização de práticas de favorecimento pessoal e de clientelismo se alarga de forma desmesurada. O mais grave não é a participação dos encarregados de educação no processo; o mais contestável é que o processo possa ser adulterado, desde o seu início, por questões de ordem pessoal e tornar-se um sistema atribiliário e, mais do que subjectivo, simplesmente arbitrário e ditado por humores e simpatias. Qualquer docente que se torne persona non grata junto do poder estabelecido na sua escola, vê-se perfeitamente desprotegido perante a possibilidade de ser prejudicado por um conjunto variado de factores.
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Por tudo isto, e muito mais haveria a dizer numa leitura mais demorada do documento, acho que é dever de todos os docentes com orgulho de ainda o serem, intervirem e desmascararem a forma ínvia como todo este processo tem decorrido e vai culminar, sem que nenhuma parte activa tenha sido deixada aos próprios docentes na definição das condições do exercício da sua profissão.

Paulo Guinote (professor de nomeação definitiva do quadro de escola, do 1º grupo do 2º ciclo do Ensino Básico, doutorando em História da Educação)